Più che un bilancio è un tentativo
di dare ordine alle impressioni e alle riflessioni che hanno accompagnato
il lavoro del gruppo. A partire dalla valutazione delle condizioni
che possono permettere una iniziativa come questa e dell’utilità
che essa riveste per chi la intraprende, insegnante o alunni senza distinzione.
La
decisione da parte di un insegnante di proporre l’esperienza di
un lavoro di ricerca storica nel contesto di un concorso ormai
consolidato nella pratica scolastica, come è questo della Regione
Piemonte, è legata, infatti, alla valutazione dell’interesse mostrato
dalla classe (e al suo interno da un gruppo di alunni) per i problemi
storici e culturali inerenti all’argomento proposto, e quindi
della disponibilità a seguire un percorso di lavoro prefissato,
del clima di collaborazione, anzi di armonia, che si deve instaurare.
Sono
le precondizioni che giustificano l’azzardo della proposta. Con
l’aggiunta della opportunità di fare leva su un elemento favorevole,
comunque esistente, rappresentato dal fatto che ogni proposta
che vada oltre la routine scolastica quotidiana (lezione, interrogazione,
compito in classe, valutazione matematica del rendimento, ecc.),
mantiene un sapore di novità e di libertà che la rende appetibile.
Va
da sé che se qui si parla di bilancio, significa che tutte le
condizioni elencate in precedenza erano positive, in grado e misura
diversi, comunque tali da non scoraggiare la proposta medesima.
Una
prima conclusione, allora, riguarda la percezione da parte dell’insegnante
di riuscire a mobilitare i ragazzi in attività che appaiono meno
burocratizzate e nelle quali, comunque, essi si sentano sostanzialmente
protagonisti. Pur dovendo poi fare i conti con i limiti di una
sensibilità e di una conoscenza dei problemi storici che ha risvolti
piuttosto problematici. E per diversi motivi.
Se,
ad esempio, è valutabile in termini generali una certa informazione
sugli argomenti oggetto della ricerca (la seconda guerra mondiale,
la Resistenza, la deportazione, la persecuzione razziale, ecc.),
emerge immediatamente che essa ha la sua fonte primaria nei media:
nel cinema, nella televisione.
La
frequenza dei prodotti che passano per questi canali, aumentata
in questi ultimi anni con programmi speciali e “macchine del tempo”
e “segreti della storia” o “storia segreta”, ha certo favorito
una divulgazione di temi, argomenti e problemi storici maggiore
rispetto al passato.
Il
rischio è certo la banalizzazione del messaggio, anche per la
preponderanza di elementi spuri rispetto all’interpretazione problematica
e critica: la finalizzazione allo spettacolo, l’esuberanza dell’immagine
sono componenti pesanti.
Tuttavia
questi sono i canali per cui passa l’informazione. Prova ne sia
che il riferimento in assoluto più frequente ed immediato quando
ho chiesto che cosa conoscessero o “avessero visto”
sulla persecuzione razziale o sul nazismo è il film di Benigni
La vita è bella, a cui tien dietro ma
con qualche distacco Schindler’s
list di Spielberg.
Poi,
senza dubbio, ha ormai un suo ruolo la “Giornata della memoria”,
che, ancora con il supporto dei media, aumenta l’attenzione e
sensibilità per questi temi. Non supplisce a quello che il tempo
sta portando via quanto a strumenti per conservare la memoria,
ma certo è alleato utile.
Il
discorso, detto tutto ciò, va a finire nella ammissione che la
scuola e gli interventi che in essa possono operarsi sono, in
buona sostanza, “a sovranità limitata”, nel senso almeno che sono
surclassati dall’invadenza dei media e da ciò che circola fuori
dall’edificio (istituzione?) scolastico.
Semmai,
ecco la seconda conclusione, dove si può tentare di inserirsi
in questo gioco e mantenere un ruolo più attivo, è nel non rifiutare,
o marginalizzare, ciò che i media scaricano sullo spettatore,
ma riutilizzarlo puntando su un suo possibile uso più critico.
In
questo senso l’esperienza di questo lavoro offre aspetti positivi
e li ha offerti, non a caso, proprio sul versante ormai proprio
dell’informazione giovanile, cioè Internet.
Navigare
è facile e proficuo: si trova tutto o quasi. Si trova, anzi, “di
tutto”. E nessuno la sa meglio dei ragazzi.
Se
è così, si sente anche il bisogno, intervenendo come insegnante,
di stabilire limiti e priorità, criteri di scelta e ragioni di
rifiuto: insomma agire sul versante della verifica che confronti
e discuta ciò che qualunque motore di ricerca ci scarica sul video.
E
questa è stata una scoperta anche per l’insegnante, che per motivi
generazionali prima che culturali, è meno elastico nell’uso del
mezzo informatico.
Anche
perché – e questa è ugualmente una scoperta – dal materiale “scaricato”
da Internet si può tentare
di alimentare desideri di approfondimento, passando da
una sintesi del contenuto di un libro, offerto da Internet, all’invito
a leggerselo con tranquillità, e così via.
In
questo contesto si è verificata, ad esempio, una reazione inattesa
e benefica nella prospettiva dell’insegnante: il predominio dell’immagine,
che per un primo approccio, è quasi d’obbligo per argomenti come
la deportazione, ha infatti lasciato il posto alla richiesta di
un suo confronto anche con altri materiali documentari. Quelli
letterari: diari, memorie, romanzi; o quelli burocratici e politici:
rapporti, relazioni. Libri insomma, da sfogliare, leggere e magari
rileggere.
Che poi questo avvenisse attraverso le
pagine di I sommersi e
i salvati, oltreché di Se
questo è un uomo, non mi sembra senza valore.
E’ questo un aspetto positivo e consolante
di un lavoro che spesso appare frustrante o di scarso risultato.
Anche perché, alla fine di tutto ciò, si vede la possibilità di
contraddire in qualche misura uno stato di fatto comune e diffuso
rappresentato dalla perdita della memoria storica.
A
scuola “fare storia” è ormai sentito spesso dall’insegnante come
il tentativo di mettere insieme eventi, problemi e personaggi
che sono distanti, sentiti dai ragazzi come ininfluenti, persi
in un tempo che rende la ricostruzione del passato un cumulo di
nozioni e notizie e curiosità senza distinzione, senza gerarchia
di valore.
In
questo senso l’insegnante – soprattutto se ormai “ di una certa
età” - è costretto a valutare il divario generazionale
esistente tra lui e i suoi ragazzi: tra chi, insomma, poteva godere
di fonti storiche vicine e anche domestiche, di canali di trasmissione
più diretti come il racconto orale di parenti, conoscenti a vario
titolo protagonisti degli avvenimenti che facevano oggetto del
loro racconto, e chi, i giovani appunto, ha invece perso molti
di questi riferimenti ( e non per colpa sua) e si trova a non
godere di una “memoria trasmessa”
Che
esistessero dei problemi
di interpretazione e di decodificazione critica anche nel caso
del racconto diretto, della memoria trasmessa esistessero in dipendenza
di quella che si dice “storia piccola”, cioè della visuale ristretta,
familiare o paesana, o della valle in cui si viveva, è pur vero,
ma si era “tirati
dentro” un orizzonte in cui il passato non era del tutto estraneo..
Oggi
questo effetto è, quasi di regola, assente, perché è assai ridotta
la disponibilità di fonti orali. A meno che, ma è un ruolo di
surroga, l’insegnante non si ritagli un ruolo, come dire, di “raccontatore
di storie”, storie sentite raccontare, ricevute da testimoni o
lette sui libri di memoria, ma tali comunque da facilitare poi
la scoperta della storia vera e fare sentire la voce dei testimoni
veri.
E
finalmente siamo all’oggetto della ricerca che si è realizzata
sul tema della deportazione, che coinvolge questi che si sono
espressi e ancora molti altri problemi legati alla memoria del passato e alla
sua conservazione. Questo
era ed è l’assillo profondo dei sopravvissuti al Lager.
Alla
fine il bilancio non può che essere positivo, perché il lavoro
è stato progettato, discusso, sviluppato, dal gruppo ristretto
che ha accettato di lavorare, ma poi anche dalla classe intera
che non è rimasta fuori a guardare. Perciò ha lasciato qualcosa.
Ha
intanto dato il senso di una attività che non solo richiedeva
abilità tecniche (e sono ragazzi che sanno manovrare bene la tastiera
di un computer), ma che offriva ancora il modo di esplorare problemi
storici, culturali, umani, psicologici.
E rendersi conto, insomma, di quanto sia complicato “l’animale
uomo”.
Ma
poi e di conseguenza spingeva a riflettere sul valore della memoria,
sull’importanza di non tagliare i ponti con il passato: dei padri,
dei nonni e ancora più indietro…
Qui
stava anche la provocazione dell’insegnante sempre pronto, fino
ad essere un poco stucchevole, a suggerire collegamenti, proporre
ampliamenti, fornire materiali. Senza però riuscire a concludere
(ma chi può farlo senza riserve?) sulla lezione della storia,
se sia maestra o no. Ma almeno suggerendo e avvertendo che il
problema c’è.
Magari
solo con la speranza di non sentirsi dire la frase che è stata
citata in una delle parti di questo lavoro come metafora dell’indifferenza
che spesso regna a scuola: Si,
vabbè, pro. Ma da che pagina a che pagina?.
